Vor wenigen Tagen ist die zweite Pisa-Studie erschienen, die Deutschland ein mittelmäßiges Ergebnis bescheinigte: Im globalen Vergleich schneiden deutsche Schülerinnen und Schüler diesmal mittelmäßig ab. Wir haben Erziehungswissenschaftler und Psychologen unterschiedlicher Fachrichtungen befragt, wo die Gründe für das schlechte Abschneiden liegen.

Wenn Pisa keine Therapie ist

Pisa hat in Deutschland ein Verständnis dafür geschaffen, dass nicht nur die Qualität von Waren, sondern auch die von Bildung geprüft und gesichert werden muss! Hierzulande haben wir lange Zeit mit jeder Form der Leistungsmessung gefremdelt. Ein wichtiges Argument dagegen war die befürchtete Ausgrenzung von im Test negativ beurteilten Personen. Pisa hat aber gezeigt, dass die Beurteilung von Individuen unverzichtbar ist, wenn wir die Qualität unserer Schulen messen wollen. Pisa hat Veränderungen angeregt, kann diese aber nicht selbst erzeugen!

Die positiven Trends, die Pisa 2003 erkennen lässt, dürfen nicht darüber hinwegtäuschen, dass unsere Schülerinnen und Schüler vom Testen allein nicht kompetenter werden: Nur durch das Einführen von Bildungsstandards wird unsere Jugend nicht besser! Es scheint einen Trend zu geben, vollständig auf die Selbstregulationskräfte zu setzten, die in den Schulen oder Elternhäusern frei werden mögen. Ich möchte der Politik zurufen: Pisa ist ein Diagnoseinstrument, aber Pisa ist keine Therapie! Wenn wir in der Diagnose der Schwächen unseres Schulsystems stecken bleiben und die Schulen und Eltern mit der Aufgabe der Therapie alleine lassen, wird es nicht gelingen, unsere Schüler an die internationale Pisa-Leistungspitze zu bringen. In dem Maße, wie die Politik die Schulen mit der Aufgabe alleine lässt, die durch Pisa angeregten Veränderungen in die Tat umzusetzen, werden diejenigen Schulen auf der Strecke bleiben, an denen das Potential für Selbstregulation und Selbstheilung kaum gegeben ist – nämlich die Hauptschulen

Prof. Dr. Bettina Hannover, Arbeitsbereich Schulpädagogik/Schul- und Unterrichtsforschung, Mitglied der nationalen PISA-2003-Expertengruppe

Wenn kleine Kinder Sprachprobleme haben

Pisa deckt Probleme auf, erforscht aber nicht deren Ursachen. Wenn Jugendliche Probleme beim Textverstehen, einer komplexen kognitiven Fertigkeit. haben, dann liegen wichtige Ursachen oft bereits in der Entwicklung einfachster Fähigkeiten im Kindesalter. Wer nicht richtig Sprachlaute unterscheiden, Wörter wieder erkennen oder Gedächtnisinhalte aufmerksam verknüpfen lernt und nur einen kleinen Wortschatz oder eine geringe Kurzzeitgedächtnisspanne hat, der bekommt auch Probleme beim Lesen und Textverstehen. Die neurokognitive Psychologie könnte zur Behebung solcher Probleme beitragen, wenn bereits in Kitas und Grundschulen moderne Methoden zur Früherkennung von Aufmerksamkeits-, Sprachgedächtnis- und Lesestörungen eingesetzt würden, um zusammen mit Pädagoginnen und akademischen Therapeuten aufgedeckte Störungen systematisch zu behandeln.

Ein Beispiel ist der Einsatz des „Guckomobils“ in Schulen: in einer 10-minütigen Untersuchung mit einem mobilen Blickbewegungsmessgerät, das in einem Minivan installiert ist, werden die beim Lesen eines normierten Textes auftretenden Blickbewegungen und Pupillenveränderungen registriert. In Kombination mit anderen kognitiven Tests ermöglicht dies eine objektive Feststellung der Lesegeschwindigkeit und eine präzise Individualdiagnostik von Kindern mit Lern- und Leistungsstörungen oder Sonderbegabungen.

Prof. Dr. Arthur Jacobs, Arbeitsbereich Allgemeine Psychologie

Wenn es kaum kulturübergreifende Kontexte gibt

Quantitative Studien tragen wenig zu einer Begründung ihrer Ergebnisse bei. Erst Unterrichtsanalysen, die auch die Schülerperspektiven mit einschließen, erlauben Interpretationen. Wir erforschen solche Analysen von Mathematikunterricht (www.edfac.unimelb.edu.au/DSME/lps/). Will man die Gründe benennen, muss man zunächst fragen, was der Test misst. Es geht in Pisa nicht um Mathematik, sondern um ihre Anwendung im Alltag, was in der Studie „mathematical literacy“ heißt. Die Aufgaben beinhalten Alltagszenen, in denen Mathematik angewandt werden soll. Das ist problematisch, weil es kaum kulturübergreifende Kontexte gibt. Wer den Kontext nicht kennt oder den Text nicht versteht, scheitert, bevor es überhaupt um Mathematik geht. Wer andererseits den stilisierten Kontext genau kennt, kann daran scheitern, dass er differenziertere Lösungen angibt als im Codierungsschema vorgesehen sind. Der Zusammenhang von Testleistungen und sozialer Herkunft kann also ein Testkonstrukt sein.

Viele Aufgaben entstammen dem bekannten niederländischen Lehrplan. Schüler aus Ländern, in denen solche Aufgaben üblich sind, können also besser abschneiden. Und: Pisa bezieht sich nicht auf die Lehrpläne der Länder, es berücksichtigt auch nicht andere strukturelle Besonderheiten. Die Studie testet 15-Jährige, die in Deutschland in der 7., 8. und 9. Klasse zu finden sind, in anderen Ländern aber bereits in der 10. oder 11. Wenn ein Test wiederholt ungefähr dieselben Ergebnisse erzielt, so zeigt das zunächst nur seine Reliabilität, nicht aber, dass „mathematical literacy“ tatsächlich getestet wurde.

Prof. Dr. Christine Keitel-Kreidt, Arbeitsbereich Grundschulpädagogik

Wenn die Diagnose bekannt ist

Was muss geschehen? Viele Reformversuche des deutschen Bildungswesens sind seit 2002 angelaufen: Vorträge, Modellversuche, Papiere. Die Diagnose ist bekannt, die Therapie oftmals halbherzig und unentschlossen.

Auch bei mutigen Schritten im Einzelnen gilt: Zögerer und Zauderer sind in der Mehrzahl. Die vor einiger Zeit vom ehemaligen Bundespräsidenten Herzog geforderte Bildungsrevolution ist noch nicht in Sicht. Was zu tun ansteht, ist eine „3-G-Strategie“: Ganzheitlichkeit – Geschwindigkeit – Geld.

Ganzheitlichkeit: Unser Bildungswesen muss aus einem Guss, von der Vorschule bis zur Seniorenbildung, reformiert werden: Als nationales Projekt und als bildungsbiographisches Vorhaben für jeden Einzelnen.

Geschwindigkeit: Unser Bildungswesen muss sofort verändert werden, und es gilt: Bildung dauert ein Leben lang, Ausbildung dient dazu, dieses Leben führen zu können. Das heißt: Ausbildungszeit muss überschaubar bleiben.

Geld: Um im OECD-Ranking von 29 Ländern vom 18. auf den 3. Platz aufzusteigen und ökonomisch mit den anderen gleichzuziehen, fehlen jährlich rund 30 Mrd. Euro. Wer nicht bereit ist, sie zu bezahlen, wird das Fünffache für Soziales ausgeben müssen. Bildungspolitik ist Sozialpolitik!

Prof. Dr. Dieter Lenzen, Erziehungswissenschaftler und Präsident der Freien Universität Berlin

Wenn Gymnasiasten besser Mathematik lernen

Pisa 2003 belegt, dass bestimmte Probleme innerhalb des deutschen Bildungssystems weiterhin bestehen, die in Pisa 2000 benannt worden sind. Als Ursache lässt sich ein deutlicher Zusammenhang zwischen sozio-ökonomischem Status und Testleistungen angeben, der größer ist als in allen anderen beteiligten Ländern. Hiervon sind vor allem Migrantenkinder betroffen, deren Rückstand in der Studie eher unter- als überschätzt worden ist. So lässt der Indikator "ein oder beide Elternteile im Ausland geboren" unberücksichtigt, dass eine steigende Anzahl von Kindern mit Migrationshintergrund in Deutschland lebt, bei denen beide Elternteile in Deutschland geboren sind. Außerdem befand sich jeder dritte Hauptschuljugendliche, der getestet wurde in der Klasse 7 oder 8, was bedeutet, dass er mindestens ein- oder zweimal sitzen geblieben war. Der überwiegende Anteil dieser Jugendlichen musste bereits in der Grundschule die Klasse wiederholen. Zudem nimmt die Bundesrepublik bei der Lehrer-Schüler-Relation den zweitletzten Platz ein, während bei den Klassenfrequenzen ein Durchschnittsplatz erreicht wird. Dies bedeutet, dass in anderen Ländern mehr zusätzliche Lehrkräfte für den Unterricht zur Verfügung gestellt werden, um Spezial- oder additive Aufgaben erfüllen zu können.

Die mangelnden Leistungen bei der Lesekompetenz machen darauf aufmerksam, dass im Vorschul- und im Grundschulbereich dem Spracherwerb von Kindern aus bildungsfernen Schichten beziehungsweise mit Migrationshintergrund zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird. Hierzu müsste die Ausbildung der Erzieherinnen und Erzieher im Vorschulbereich verbessert werden und zweitens ist auch im Grundschulbereich eine konsequente Weiterbildung im Bereich „Deutsch als Zweitsprache“ dringend erforderlich. Die Kunst des Lehrens muss mehr darauf konzentriert werden, unterschiedliche Lernformen im gleichen Klassenraum zu ermöglichen. Das setzt eine entsprechende Fort- und Weiterbildung der Pädagogen voraus. Ziel der Lehrerbildung muss es vermehrt sein, dass Lehrkräfte auf der Basis fachwissenschaftlicher Kompetenzen in der Lage sind methodisch-didaktisch unterschiedliche Formen der Vermittlung und des Wissenserwerb zu ermöglichen sowie gleichzeitig dem Erziehungsauftrag der Schule zu genügen.

Pisa 2003 lässt erkennen, dass die gegenwärtigen Reformbemühungen noch nicht hinreichend sind. Ein Ergebnis, das aufhorchen lässt, ist, dass an den Realschulen Jugendliche im Vergleich zur Gesamtschule – trotz eines etwas schlechteren sozio-ökonomischen Status der Elternhäuser – etwas bessere Leistungen in Mathematik erzielen. Insgesamt lässt die Studie erkennen, dass die Diskussionen um TIMSS und Pisa 2000 ein Klima geschaffen haben, das es ermöglicht, in Mathematik und in Naturwissenschaften – insbesondere am Gymnasium –leicht verbesserte Leistungen zu erzielen.

Prof. Dr. Hans Merkens, Arbeitsbereich Empirische Erziehungswissenschaft

Wenn die Schüler später eingeschult werden

Anders als in den meisten europäischen Ländern gehen deutsche Schüler nur halbtags zur Schule, sie lernen also durchgängig weniger. Sie werden später eingeschult und lassen damit das frühkindliche Lernfenster ungenutzt. Sie bleiben öfter sitzen, während in anderen Ländern temporäre Leistungsausfälle kaum Grund für Klassenwiederholungen sind. Deutsche Schüler wissen einfach, dass ihnen ein langer, abgesicherter Weg zur Verfügung steht, bis der „Ernst des Lebens“ sie erreichen wird. Das hat fatale Folgen für die Einstellung zur Schule und zum Lernen für alle an diesem System Beteiligten.

Der Blick auf die für ein Berufsleben relevanten Qualifikationen ist verloren gegangen und die Einführung bundesweiter Qualitätsstandards und Vergleichsarbeiten oder auch die Ausweitung von Ganztagsangeboten längst überfällig gewesen. Trotzdem ist die Erwartung unrealistisch, dass sich hierdurch kurzfristig irgendetwas ändern wird. Die Reformen müssen auch die Köpfe der Kinder, Jugendlichen, Lehrer und Eltern erreichen. Lernen muss die Bedeutung erhalten, die für eine Wissensgesellschaft angemessen ist: Es kostet Investitionen und individuelle Anstrengung. Kinder sind vom ersten Atemzug an bereit, diese Anstrengung auf sich nehmen zu nehmen, wir sollten sie daran nicht länger hindern.

Prof. Dr. Agi Schründer-Lenzen, Universität Potsdam. Mitglied des IZLL der Freien Universität

Wenn Schüler lieber im Internet chatten

Die Ursachenforschung für das schlechte Abschneiden deutscher Schüler in der PISA-Studie ist ein sehr komplexes Thema und kann nicht auf einige wenige oft vorgebrachte Erklärungsvariablen wie Schulsystem, Einschulalter, sozialer Status oder Migrationsanteil reduziert werden, schon gar nicht auf die Aussage, dass die Schüler immer dümmer oder die Lehrer immer schlechter geworden seien. Sicherlich aber fehlt vielen Schülern der Wille und die Konzentrationsfähigkeit, sich mit dem zu lernenden Stoff auseinanderzusetzen, scheinen ihnen doch außerschulische Aktivitäten wie stundenlanges Fernsehen oder Chatten im Internet weit spannender zu sein. Das am Vormittag in der Schule Gelernte und vielleicht auch Gespeicherte wird am Nachmittag durch solche Reizüberflutungen wieder gelöscht. Das belegen zahlreiche diesbezügliche Studien. Es mangelt an der Motivation zu kontinuierlichem Lernen und häufig auch an einer hierfür wichtigen Zusammenarbeit zwischen Lehrern und Eltern.

Neben solchen Erklärungsversuchen spielt auch ein methodisches Argument eine wichtige Rolle: Beim Länder-Vergleich wurde das Lebensalter (15 Jahre) und nicht das Schulalter zugrunde gelegt. Auf der Basis Schulalter schneiden die deutschen Schüler vergleichsweise deutlich besser ab.

Prof. Dr. Herbert Büning, Fachbereich Wirtschaftswissenschaften, Institut für Statistik und Ökonometrie

Wenn es keine seriöse Erklärung für das Erreichen des Durchschnitts gibt

Naturwissenschaftliche Grundbildung ist nach Pisa dann vorhanden, wenn naturwissenschaftliches Wissen in verschiedenen Situationen jeweils problemgerecht angewendet werden kann, wobei keineswegs nur der richtige Umgang mit Formeln gemeint ist. Deutsche Schülerinnen und Schüler wurden etwas besser und liegen jetzt im internationalen Durchschnittsbereich. Diese Entwicklung gibt zu zwei Fragen Anlass: Was ist die Ursache der Verbesserung, und warum ging es nicht noch besser?

Eine seriöse Erklärung für das Erreichen des Durchschnitts lässt sich nicht angeben. Zwar haben Lehrer/innen der naturwissenschaftlichen Fächer an dem Fortbildungsprogramm Sinus seit 1998 teilgenommen, aber insgesamt doch zu wenige, als dass ein Breiteneffekt hätte erreicht werden können. Es könnte allerdings sein, dass einige öffentlich geführte Diskussionen über Veränderungsmöglichkeiten des naturwissenschaftlichen Unterrichts (z.B. Einsatz lernfördernder Aufgaben) zu einer Sensibilisierung von Lehrkräften führten.

Woran liegt es, dass mehr als Mittelmaß nicht erreicht wurde? Wie in anderen Testbereichen auch, gibt es ein reiches Spektrum an Erklärungen, die sich nur zum Teil auf den Unterricht beziehen. Generell kann man wohl als eines der auffälligsten Merkmale des naturwissenschaftlichen Unterrichts immer noch die fehlende Methodenvielfalt anführen. Die Nutzung des angebotenen methodischen Reichtums für den Unterricht wird zu den wichtigen Aufgaben zukünftiger Weiterentwicklungen gehören.

Prof. Dr. Helmut Fischler, Didaktik der Physik

Wenn Pisa Anlass zum Frohlocken ist

Die Ergebnisse von Pisa 2003 geben für Deutschland weder Anlass zum Frohlocken noch zur Zerknirschung. Das Gesamtbild der Befunde ist im internationalen Vergleich von 2000 bis 2003 erwartungsgemäß stabil geblieben. Dies spricht für die hohe methodische Qualität der Studie. 2003 stand die Untersuchung der mathematischen Kompetenzen von 15-Jährigen im Mittelpunkt. Für diesen Bereich lassen sich auch differenzierte Leistungsprofile abbilden. Im Leistungsprofil der deutschen Schülerinnen und Schüler spiegeln sich die bekannten Schwerpunktsetzungen des Mathematikunterrichts. Stärken liegen in der Arithmetik und Algebra, deutliche Leistungsschwächen sind im Bereich der Stochastik zu verzeichnen. Die unterschiedlichen Ergebnisse für Teilbereiche der Mathematik, die in der Schule mit unterschiedlicher Intensität bearbeitet werden, sind außerordentlich wichtig. Sie zeigen, dass sich die Leistungsergebnisse von Pisa – auch wenn Pisa auf übergreifende Kompetenzen zielt – unmittelbar durch die Unterrichtsgestaltung beeinflussen lassen. Deshalb kann man auch dazu neigen, die nachweisbaren Verbesserungen der Mathematikleistungen der deutschen Schülerinnen und Schüler als Ergebnis einer veränderten Unterrichtspraxis zu interpretieren.

Das mathematikdidaktische Umdenken, das nach den 1997 veröffentlichten TIMSS-Befunden eingesetzt hat, scheint zu greifen. Ähnliches gilt für die Naturwissenschaften, für die ebenfalls deutliche Leistungssteigerungen nachweisbar sind. Auch in diesem Fach hatte schon TIMSS vier Jahre zuvor für einen Schock gesorgt. Dass dagegen die Leseleistungen über die vergangenen drei Jahre stabil geblieben sind, ist nicht verwunderlich. Die Veränderung von Lesekompetenz ist voraussetzungsvoller, so dass in kurzen Zeiträumen keine Veränderungen zu erwarten sind.

Pisa 2003 zeigt aber auch, dass die zentralen Herausforderungen im Hinblick auf die Modernisierung des deutschen Schulsystems weiterhin bestehen, und hier müssen wirklich alle Alarmglocken läuten. Die Gruppe der Risikoschüler, die die Schule in Bildungsarmut verlassen, ist unverändert groß. Mehr als ein Fünftel der nachwachsenden Generation droht von einer erfolgreichen Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ausgeschlossen zu werden. Die sich in diesem Befund verbergenden Disparitäten sind so groß wie in kaum einem anderen Mitgliedsstaat der OECD. Eine Gesellschaft, die diese Befunde nicht als Herausforderung von großer Dringlichkeit versteht, handelt verantwortungslos gegenüber der nachwachsenden Generation.

Prof. Dr. Drs. h.c. Jürgen Baumert, Direktor Forschungsbereich Erziehungswissenschaft und Bildungssysteme, Max-Planck-Institut für Bildungsforschung