Abgeschlossene Forschungsvorhaben
Kurzbeschreibung:
Da Lernen in der Schule im sozialen Kontext stattfindet, stellen die Peerbeziehungen in der Schulklasse eine wichtige Ressource für Lernprozesse und affektive Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern (SuS) dar. Somit erscheint für Lehrpersonen eine angemessene Wahrnehmung und Förderung der sozialen Eingebundenheit von SuS relevant für erfolgreiche Lernprozesse im sozialen Netzwerk der Klasse. Die präzise Wahrnehmung individueller Peerbeziehungen ist dabei voraussetzend, um beispielsweise sozialer Exklusion vorzubeugen, Sitzplatzinterventionen vorzunehmen oder Kooperation zu etablieren.
Dieses Dissertationsvorhaben untersucht daher (I) wie gut Lehrpersonen die Peerbeziehungen innerhalb der Klasse kennen, (II) inwieweit Lernende davon profitieren und (III) ob sich die akkurate Wahrnehmung von Peerbeziehungen trainieren lässt.
Hierfür wurden zwei unabhängige Datensätze erhoben (N1=821 SuS; N2=452 SuS), in denen die Sympathiebeziehungen der Peers soziometrisch erfasst wurden. Klassenlehrkräfte wurden gebeten, diese unabhängig davon für jede/n Schüler/in zu replizieren.
Die Lehrpersonen konnten durchschnittlich 30% der berichteten Peerbeziehungen korrekt wiedergeben und waren genauer bei mehr Unterrichtsstunden pro Woche, kleineren Klassengrößen und wenn sie sich für prosoziale Peerbeziehungen verantwortlich fühlten (Harks & Hannover, 2017).
SuS mit Mobbingerfahrungen berichteten ein besseres Klassenklima und fühlten sich stärker sozial eingebunden, wenn die Klassenlehrkraft deren Peerbeziehungen genauer wiedergeben konnte.
Im Rahmen von k2teach wurde ein Begleitseminar zum Praxissemester entwickelt, das u.a. Peerbeziehungen und lernförderliche Interventionen thematisierte. Im Verlauf konnten die teilnehmenden Studierenden (N=20) die Genauigkeit ihrer Wahrnehmung von Peerbeziehungen auf 41% Übereinstimmung verbessern.
Konkrete Fragestellungen
- Wie gut können Lehrpersonen individuelle Peerbeziehungen innerhalb der Klasse wiedergeben und mit welchen Merkmalen (der Klasse, der Lehrperson, der SuS) hängt die Genauigkeit dieser Wahrnehmung zusammen?
- Profitieren Schülerinnen und Schüler hinsichtlich motivationaler Merkmale oder Leistung von der genaueren Wahrnehmung von Peerbeziehungen durch die Lehrperson?
- Lässt sich die Genauigkeit der Wahrnehmung von Peerbeziehungen bei (angehenden) Lehrkräften trainieren?
Dazugehörige Publikationen:
Harks, M., & Hannover, B. (2019). Wie gut kennen Lehrkräfte die Peerbeziehungen von Schülerinnen und Schülern? Eine Untersuchung von Lehramtsstudierenden im Praxissemester und erfahrenen Lehrkräften. Unterrichtswissenschaft, (2019). Abgerufen von https://doi.org/10.1007/s42010-019-00060-9Literatur
Harks, M. & Hannover, B. (2017). Sympathiebeziehungen unter Peers im Klassenzimmer: Wie gut wissen Lehrpersonen Bescheid? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 20(3), 425-448. DOI: 10.1007/s11618-017-0769-8
Kurzbeschreibung:
Das Lehr-Lern-Labor Seminar Englisch (LLLSE) stellt eine Adaption des ursprünglich naturwissenschaftlichen LLL-Konzeptes für die Ausbildung angehender Englischlehrender dar (Rehfeldt et al. 2016). Im LLLSE erhalten Englischlehramtsstudierende im Bachelor die Möglichkeit zur Unterrichtserprobung und hoch strukturierten Reflexion ihres Praxishandelns unter unmittelbarer fachdidaktischer Theorieanbindung in einem komplexitätsreduzierten universitären Handlungsrahmen. Das LLLSE folgt hierbei dem Konzeptionsmodell zum zyklischen forschenden Lernen im Zuge von Lehr-Lern-Laboren der Physikdidaktik an der Freien Universität Berlin von Nordmeier (2014, S. 19):
(1) Einführung in fremdsprachendidaktische Theorien
(2) Theoriegeleitete Planung 20-minütiger Sprechförderaktivitäten
(3) Erste Aktivitätenexploration mit Schüler*innen an der Universität
(4) Erste hochstrukturierte Reflexionssitzung
(5) Theoretisch-reflexive Aktivitätenmodifikation
(6) Zweite Praxiserprobung
(7) Zweite hochstrukturierte Reflexionssitzung.
Zur Entwicklung von didaktischer Reflexionskompetenz werden die Praxiserfahrungen in theoretisch modellierten Reflexionssitzungen (4 & 7) nachbearbeitet. Über diese „reflection-on-action“ (Schön 1987, S. 26) erhalten die Studierenden die Möglichkeit, gemäß des “reflective cycle“ von Rodgers (2002) ihre Lehrerfahrungen durch Anbindung an fachdidaktische Theoriebestande (u.a. Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2004; Thaler 2012) nachzubereiten.* Im Anschluss an die erste Reflexion erfolgen theoriegeleitete Überarbeitungen der Aktivitaten (5) für die zweite Erprobung (6).
Das LLLSE wurde gezielt als Intervention zur Stärkung didaktischer Reflexionskompetenz teilnehmender Englischlehramtsstudierender konzipiert, weshalb es vier Mikrointerventionen beinhaltet (Klempin 2019):
(1) Eine Cognitive Apprenticeship (Schädlich 2015)
(2) ein Noticing Training (van Es & Sherin 2002)
(3) hoch strukturiert verlaufende Reflexionssitzungen (Rodgers 2002) sowie
(4) die Ermöglichung einer Erprobung von Unterricht unter Reduktion der Anforderungskomplexität (Klempin et al. 2019).
Im Zuge der Untersuchung der Wirksamkeit des LLLSE wurden die folgenden Forschungshypothesen bearbeitet:
- LLLSE-Teilnehmende erfahren einen statistisch signifikanten höheren Prä-Post-Zuwachs von sowohl didaktischer Reflexionstiefe als auch Reflexionsbreite im Vergleich zu einer Kontroll- (KG) und Parallelgruppe (PG).
- Alle erfassten Kovariablen (Vorwissen zur Reflexion von Unterricht, Praxisvorerfahrung, soziale Erwünschtheit, Persönlichkeitsmerkmale für eine erfolgreiche Reflexion, Schreibfreudigkeit) haben keinen statistischen Einfluss auf die Reflexionstiefen- und Reflexionsbreitenentwicklung aller Untersuchungsgruppen (LLLSE, PG und KG).
- Gemäß theoretischer Vorannahmen ist der statistische Zusammenhang bezüglich des Zuwachses von didaktischer Reflexionstiefe und -breite positiv und mittel bis stark ausgeprägt, sodass von didaktischer Reflexionskompetenz als übergeordnetem Konstrukt ausgegangen werden kann.
Didaktische Reflexionskompetenz wurde in dieser Studie als überaus komplexes Konstrukt, die Dimensionen Reflexionstiefe (Abels 2011) und -breite (Leonhard, Wüst & Helmstädter 2011) umfassend, begriffen. Dementsprechend wurden beide Dimensionen gemäß des Mixed Method-Ansatzes (Kuckartz 2014) in einem quasi-experimentellen Prä-Post-Kontroll**- und Parallelgruppendesign*** zunächst qualitativ mit offenen schriftlichen Diskursvignetten (Rehm & Bolsterli 2014) erfasst und in der Folge inhaltsanalytisch (Kuckartz 2012) ausgewertet. Zusätzlich wurden mittels Paper-Pencil-Fragebogen zu drei Messzeitpunkten (Prä = 1. Seminarsitzung, Inter = nach der 1. Praxis und Post = nach der 2. Praxis) die Studierendenselbstwirksamkeitserwartung**** (Pfitzner-Eden 2015) erfasst, zum Prä- Messzeitpunkt studierendenbezogene Hintergrundvariablen (z.B. Praxisvorerfahrung, Vorwissen zur Reflexion von Unterricht), sozial erwünschtes Antwortverhalten (Stoiber 1999) sowie Persönlichkeitsmerkmale für eine erfolgreiche Reflexion (Satow 2012) sowie zu einem Prä- und Post-Messzeitpunkt die Schreibfreudigkeit der Studierenden (operationalisiert via Zeichenlange der Vignettenschreiberzeugnisse) erhoben.
Zur Ermittlung didaktischer Reflexionstiefe erfolgte zunächst eine induktiv-deduktive qualitative Inhaltsanalyse (Kuckartz 2012) sowie daraufhin die Vignettenzuordnung (Rehm & Bölsterli 2014) zu einem bereits bestehenden, am vorliegenden Datenmaterial weiter adaptierten vierstufigen Reflexionsmodell (Abels 2011). Die Vignettenzuordnung fand im Double-Blind– Verfahren statt (Snodgrass 2006). Gemas Krippendorff (2004: 241) besteht mit der kalkulierten Interkodierreliabilität (α = .92***) ein sehr guter Überlapp über alle erfassten Kohorten hinweg (Sommersemester 2016 – Sommersemester 2018, N = 169). Die Erfassung über ein Stufenmodell ergab letztlich einen Rangscore für alle Vignetten der Experimental- (LLLSE, N = 93), Kontroll- (N = 63) und Parallelgruppe (N = 13), auf dessen Grundlage wiederum statistische Analysen vollzogen werden konnten (MANCOVA und t-tests, Rstudio). An die vorrangig induktive Explizierung von Kategorien aus den Vignetten mittels Qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz 2012) schloss eine größtenteils deduktive Herangehensweise an. Im Zuge derer konnten die herausgelosten Kategorien mit der Modellierung englischdidaktischen Wissens von König und Kolleg*innen (2016) abgeglichen werden, um komplementär zur Entwicklung der Reflexionstiefe auch die Reflexionsbreite über den Aufbau englischdidaktischen Wissens im Vergleich von Experimental- und Kontrollgruppe nachvollziehen zu können. Auch dieser Abgleich erfolgte im Double-Blind-Verfahren (Snodgrass 2006) durch insgesamt drei geschulte Kodierende, wobei jede Kodierschleife durch konsensuell-kommunikative Validierungsschritte abgeschlossen wurden (Kuckartz, 2012, S. 201).
Die inferenzstatistische Analyse mittels MANCOVA der kumulierten Daten ergab, dass alle oben genannten Hypothesen I bis III verifiziert werden können, unabhängig eines Einflusses getesteter Kovariablen (vgl. hierzu ausführlich Klempin 2019). Damit entwickeln LLLSE-Teilnehmende ungeachtet ihrer praktischen Vorerfahrungen, ihrer reflexionsrelevanten Persönlichkeitsmerkmale, sozialer Erwünschtheit und ihrer Schreibinklination nicht nur statistisch bedeutsam häufiger eine multiperspektivische, theoriefundierte Sicht auf Unterricht (ersichtlich am Reflexionstiefenzuwachs), sondern vergrößern auch deutlich ihre englischdidaktischen Wissensbestande (erkenntlich am Reflexionsbreitenzuwachs). Diese Entwicklung erfolgt zugleich im Kontrast zu solchen Englischlehramtsstudierenden, die ein fachdidaktisches Theorieseminar (KG) oder aber ein mit dem LLLSE konzeptionell vergleichbares PG-Seminar – beides Veranstaltungen ohne die eingangs genannten Mikrointerventionen zur Reflexionskompetenzforderung – besuchten. Die Befunde der LLLSE-Studie sprechen demnach auch dafür, dass eine systematisch begleitete theoriebasierte und hoch strukturierte ablaufende Reflexion (Rodgers 2002) selbst erlebter und in seiner Schwierigkeit reduzierter Unterrichtspraxis (Klempin et al. 2019) positiv auf die Reflexionskompetenzentwicklung von Englischlehramtsstudierenden einwirken kann. Zuletzt besteht zwischen Reflexionstiefe und – breite ein mittlerer korrelativer Zusammenhang (r = .51, p < .001), sodass ein weiterer Hinweis dafür vorliegt, dass didaktische Reflexionskompetenz ein übergeordnetes Konstrukt darstellt (Leonhard, Wüst & Helmstädter 2011).
* Eine detaillierte Beschreibung der fachdidaktischen Ausgestaltung und Konzeption des LLLSE findet sich unter: Handreichung zur Lehr-Lern-Gelegenheit. Reflexionsprozesse im Lehr-Lern-Labor Seminar Englisch (LLLSE): https://www.fu-berlin.de/sites/k2teach/news/Handreichung_LLLS_Englisch.pdf.
** Die Kontrollgruppe bestand aus einem inhaltlich vergleichbaren fachdidaktischen Theorieseminar.
*** Die Parallelgruppe bestand aus einem Theorie-Praxis-Seminar, das der Konzeption und dem Ablauf des LLLSE (Rehfeldt et al. 2015) folgte, aber in dem auf die o.g. vier Mikrointerventionen zur Reflexionskompetenzforderung verzichtet wurde.
**** Die Ergebnisse bezüglich der Selbstwirksamkeitserwartungsentwicklung der LLLSE-Studierenden werden an anderer Stelle ausführlich berichtet (Klempin et al. 2019).
Promovendin: Dr. Christiane Klempin, Arbeitsbereich: Didaktik des Englischen (Lehrstuhlinhaberin: Prof. Dr. Michaela Sambanis), Teilprojekt 3: Erprobung von Handlungsstrategien in Lehr-Lern-Laboren (Leitung: Prof. Dr. Volkhard Nordmeier)
Dazugehörige Publikationen (Auswahl)
Doktorandin: Dr. Christiane Klempin Arbeitsbereich: Didaktik des Englischen Teilprojekt: K2teach, Erprobung von Handlungsstrategien in Lehr-Lern-Laboren Erstbetreuerin: Prof. Dr. Michaela SambanisDazugehörige Publikationen:
Klempin, C. (2019). Reflexionskompetenz von Englischlehramtsstudierenden im Lehr-Lern-Labor-Seminar: Eine Interventionsstudie zur Förderung und Messung. J.B. Metzler. https://doi.org/10.1007/978-3-476-05120-2 Klempin, C. (2020). Didaktische Reflexionskompetenz in Tiefe und Breite: Systematische Förderung und Erfassung im Lehr-Lern-Labor Seminar Englisch (LLLSE). Netzwerk fremdsprachliche Lehrer_innenbildung. Forschungs- und Implementierungsprojekte zur Lehrer_innenbildung in den Fremdsprachen. https://fremdsprachlichelehrerbildung.org/didaktische-reflexionskompetenz-in-tiefe-und-breite-systematische-forderung-und-erfassung-im-lehr-lern-labor-seminar-englisch-lllse/ Klempin, C., & Rehfeldt, D. (2020). Promoting and measuring reflective skills in depth and breadth of English and Physics teacher trainees. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 32(2), 225-239.Literatur
Abels, S. (2011). LehrerInnen als „Reflective Practitioner“. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden (Dissertation).
König, J., Lammerding, S., Nold, G., Rohde, A., Straus, S. & Tachtsoglu, S. (2016). Teachers’ Professional Knowledge for Teaching English as a Foreign Language: Assessing the Outcomes of Teacher Education. Journal of Teacher Education, 1-18.
Klempin, C., Rehfeldt, D., Seibert, D., Bramer, M., Koster, H., Lücke, M., Nordmeier, V., & Sambanis, M. (angenommen, voraussichtlich 2019). Prävention des Praxisschocks über Komplexitätsreduktion:
Das „Lehr-Lern-Labor-Seminar (LLLS)“ als theoriegestützte Praxiserfahrung für angehende Lehrende mit vier fachdidaktischen Schwerpunkten, Unterrichtswissenschaft.
Klempin, C. (2019). Reflexionskompetenz von Englischlehramtsstudierenden im Lehr-Lern-Labor-Seminar. Eine Interventionsstudie zur Forderung und Messung. J.B. Metzler (Dissertation).
Krippendorff, K. (2004). Content Analysis An Introduction to Its Methodology (2. Aufl.). Thousand Oaks: CA Sage Publications.
Kuckartz, U. (2012). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung. Weinheim/Basel: Beltz/Juventa.
Kuckartz, U. (2014). Mixed Methods: Methodologie, Forschungsdesigns und Analyseverfahren. (Bd. 13). Wiesbaden: Springer VS.
Leonhard, T., Wüst, Y., & Helmstädter, S. (2011). Evaluations- und Forschungsbericht Schulpraktische Studien 2008-2010. Heidelberg: Pädagogische Hochschule Heidelberg.
Nordmeier, V. (2014). Antrag auf Finanzierung des Entwicklungsverbundes „Schülerlabore als Lehr-Lern-Labore: Forschungsorientierte Verknüpfung von Theorie und Praxis in der MINTLehrerbildung“. Hochschulwettbewerb MINT-Lehrerbildung Deutsche Telekom Stiftung. Freie Universität Berlin.
Pfitzner-Eden, F. (2015). Evaluation of a teacher preparation program using the development of teacher self-efficacy as an outcome – a longitudinal study (Dissertation).
Rehfeldt, D., Seibert, D., Klempin, C., Mehrtens, T. & Nordmeier, V. (2016). Fächerübergreifende Wirkungen von Lehr-Lern-Labor-Seminaren: Adaption für die Fächergruppen Englisch, Geschichte und Sachunterricht.
S. Bernholt (Hrsg.), Implementation fachdidaktischer Innovation im Spiegel von Forschung und Praxis: Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik. Kiel.
Rodgers, C. R. (2002). Seeing student learning: teacher change and the role of reflection. Harvard Educational Review, 72(2), 230-253.
Rehm, M., & Bölsterli, K. (2014). Entwicklung von Unterrichtsvignetten. Methoden in der naturwissenschaftsdidaktischen Forschung (S. 213–225). Springer Spektrum, Berlin, Heidelberg.
Snodgrass, R. (2006). Single- Versus Double-Blind Reviewing: An Analysis of the Literature. SIGMOD Record, 35(3), 8-21.
Stoiber, K. C. (1991). The Effect of Technical and Reflective Preservice Instruction on Pedagogical Reasoning and Problem Solving. Journal of Teacher Education, 42(2), 131-139.
Format: Promotion
Kurzbeschreibung:
70 % der Lehramtsstudierenden empfinden das Studium als zu theoretisch und 40 % von ihnen benennen explizit die fehlende Theorie-Praxis-Verknüpfung in der Lehre als Hauptkritikpunkt am Studium (vgl. Thiel & Blüthmann, 2009, 23–24). Die im Zuge des Projekts K2teach adaptierten Konzepte von Lehr-Lern-Labor-Seminaren (Dohrmann & Nordmeier, 2015; Rehfeldt, Klempin, Seibert, Mehrtens & Nordmeier, 2016) versprechen, diese geforderte Verknüpfung zu liefern, ohne dabei einseitig Praxis um ihrer selbst willen zu generieren (Hascher, 2011). Sie ermöglichen gleichzeitig eine theoriegebundene Reflexion (Baumert, 2007). Außerdem soll durch eine komplexitätsreduzierte Umgebung kein „Praxisschock“ bei den Studierenden ausgelöst werden.
Diese Eckpunkte werden teilprojektübergreifend mit einer Skala zur wahrgenommenen Relevanz der Lerninhalte (Prenzel & Drechsel, 1996) und der Lehrer*innenselbstwirksamkeit gemessen (Schmitz & Schwarzer, 1999). Darüber hinaus stellt sich für die Bachelorstudierenden des Fachs Geschichte im Teilprojekt die Frage, ob und wie sich die angehenden Lehrer*innen professionalisieren. Professionalisierung wird hier mit dem berufsbiographischen Konzept der „Entwicklungsaufgaben“ (Hericks, 2006) gefasst und meint eine individuelle, subjektive und vorläufige Bearbeitung bzw. Lösung dieser Entwicklungsaufgaben (Kunze & Hericks, 2002). Hierzu werden mit den Teilnehmenden nach Abschuss des Seminars Gruppeninterviews (N = 15) geführt, die mit einer qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet werden (Kuckartz, 2016), um die kollektive Meinung (Lamnek, 2005) der jeweiligen Realgruppe (Vogl, 2014) zu erfassen. Das Nebeneinander von qualitativen und quantitativen Daten ergibt ein Mixed Methods Design, das als parallel und komplementär bezeichnet wird (Kuckartz, 2014).
Konkrete Fragestellungen
- Für wie praxisrelevant halten die Teilnehmenden die theoretischen Inhalte des LLLS Geschichte im Vergleich zum bisherigen Studium und zu einer rein theoretischen Parallelveranstaltung?
- Kann ein „Praxisschock“ vermieden werden?
- Werden die drei Entwicklungsaufgaben nach Hericks durch den Besuch der LLLS von den Studierenden bearbeitet?
Dazugehörige Publikationen
Seibert, D. (2020). Lehrer werden für das Fach Geschichte—Im Labor! [PhD Thesis]. http://dx.doi.org/10.17169/refubium-27034Literatur
Baumert, J., Beck, E., Beck, K., Glage, L., Götz, M., Freisel, L. et al. (2007). Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in Nordrhein-Westfalen. Empfehlungen der Expertenkommission zur Ersten Phase. Düsseldorf: MIWFT.
Dohrmann, R. & Nordmeier, V. (2015). Schülerlabore als Lehr-Lern-Labore (LLL): Ein Projekt zur forschungsorientierten Verknüpfung von Theorie und Praxis in der MINT-Lehrerbildung. PhyDid B - Didaktik der Physik - Beiträge zur DPG-Frühjahrstagung, 0(0). Verfügbar unter http://phydid.physik.fu-berlin.de/index.php/phydid-b/article/view/658
Hascher, T. (2011). Vom „Mythos Praktikum“. … und der Gefahr verpasster Lerngelegenheiten. Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 3, 8– 16.
Hericks, U. (2006). Professionalisierung als Entwicklungsaufgabe. Rekonstruktionen zur Berufseingangsphase von Lehrerinnen und Lehrern. Wiesbaden: Springer VS.
Kuckartz, U. (2014). Mixed Methods: Methodologie, Forschungsdesigns und Analyseverfahren. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Kuckartz, U. (2016). Qualitative Inhaltsanalyse: Methoden, Praxis, Computerunterstützung (3., überarb. Aufl.). Weinheim: Beltz Juventa.
Kunze, I. & Hericks, U. (2002). Entwicklungsaufgaben von Lehramtsstudierenden, Referendaren und Berufseinsteigern. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 5(3), 401-416.
Lamnek, S. (2005). Gruppendiskussion: Theorie und Praxis (2., überarb. und erw. Aufl.). Weinheim: Beltz.
Prenzel, M. & Drechsel, B. (1996). Ein Jahr kaufmännische Erstausbildung: Veränderungen in Lernmotivation und Interesse. Unterrichtswissenschaft, 24(3), 217–234.
Rehfeldt, D., Klempin, C., Seibert, D., Mehrtens, T. & Nordmeier, V. (2016). Fächerübergreifende Wirkungen von Lehr-Lern-Labor-Seminaren: Adaption für die Fächergruppen Englisch, Geschichte und Sachunterricht. In C. Maurer (Hrsg.), Implementation fachdidaktischer Innovation im Spiegel von Forschung und Praxis. Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik Jahrestagung in Zürich 2016 (Bd. 37, S. 556–559). Regensburg: IPN.
Schmitz, G. S. & Schwarzer, R. (1999). Lehrer-Selbstwirksamkeit. Verfügbar unter http://userpage.fu-berlin.de/gesund/skalen/Lehrer-Selbstwirksamkeit/hauptteil_lehrer-selbstwirksamkeit.htm.
Thiel, F. & Blüthmann, I. (2009). Ergebnisse der Evaluation der lehrerbildenden Studiengänge an der Freien Universität Berlin. Sommersemester 2009. Berlin.
Vogl, S. (2014). Gruppendiskussionen. In N. Baur & J. Blasius (Hrsg.), Handbuch der empirischen Sozialforschung (S. 581–586). Wiesbaden: Springer VS.
Kurzbeschreibung:
Der von der KMK (2004) formulierte Aufgabenbereich „Beurteilen“ ist eine der vier wichtigsten Kompetenzen, die in der Lehramtsausbildung gefördert werden sollen. Aber noch vor wenigen Jahren gaben weniger als 50 % der Lehramtsstudierenden an der Freien Universität Berlin an, im Studium hinreichendes diagnostisches Wissen über Förderbedarf oder spezifische Begabungen erworben zu haben (Thiel & Blüthmann, 2009).
Im Rahmen des Teilprojekts wurden zwei Lerngelegenheiten entwickelt, die diagnostisches Wissen zur Feststellung besonderer Schwächen (z.B. gravierende Schwierigkeiten im Lesen) und Stärken (z.B. intellektuelle Hochbegabung) des Lernens fördern sollen. Ausgehend vom Modell der Data Literacy (Mandinach & Gummer, 2016) werden hierbei vor allem auf Kompetenzen zur Auswahl geeigneter Informationsquellen und Erhebungsinstrumente, Durchführung von standardisierten Testverfahren, Auswertung und Interpretation von testdiagnostischen Ergebnissen sowie die Ableitung von Anschlusshandlungen fokussiert.
Eine dieser Lerngelegenheiten ist ein im Rahmen der Dissertation entwickeltes diagnostisches Fallinventar (vgl. „Schülerinventar“; Kaiser, Möller, Helm & Kunter, 2015), in dem Studierende die Diagnose von o.g. Lernbesonderheiten sowie das Ableiten entsprechender Empfehlungen für virtuelle Schüler*innen einüben. Über Trefferquoten bei Diagnose- und Empfehlungsentscheidungen kann dabei prozedurales diagnostisches Wissen erfasst werden. Außerdem wird der Prozess der diagnostischen Entscheidungshandlungen analysiert sowie mit potentiellen Kovariaten (u.a. Einstellung zu standardisierten Tests) in Zusammenhang gebracht. Im aktuellen Wintersemester 2017/18 wird evaluiert, ob diese fallbasierte Übung gegenüber einer konventionellen Übung zum Thema „Lernbesonderheiten“ für Lehramtsstudierende im ersten Mastersemester überlegen ist.
Konkrete Fragestellungen
- Wie kompetent sind Lehramtsstudierende im ersten Mastersemester, am Ende des Seminars Pädagogische Diagnostik, bei der Diagnose von Lernbesonderheiten und der Ableitung von entsprechenden Anschlusshandlungen?
- Wie gestaltet sich der diagnostische Prozess der Lehramtsstudierenden, welche Informationen nutzen sie zur Ableitung einer pädagogischen Diagnose sowie entsprechenden Anschlusshandlung und ist der Prozess durch Vorgabe urteilsirrelevanter Informationen beeinflussbar?
- Gibt es einen Zusammenhang zwischen den Lösungsraten hinsichtlich Diagnosen sowie Empfehlungen und potentiellen Kovariaten, wie Einstellungen zu Diagnostik, Intelligenz oder deklarativem diagnostischen Wissen?
Dazugehörige Publikationen
Thoren, K., Wißmann, J., Harks, M., Wenger, M., Kinder, A., & Hannover, B. (2020). Förderung von Datennutzungskompetenzen in der Lehramtsausbildung: Konzeption und Evaluation dreier Seminare. Edition der Zeitschrift für Erziehungswissenschaften, Evidenzbasierung in der Lehramtsausbildung (Band 4), 39–71. https://doi.org/10.1007/978-3-658-22460-8_3Literatur
Kaiser, J., Möller, J., Helm, F. & Kunter, M. (2015). Das Schülerinventar: Welche Schülermerkmale die Leistungsurteile von Lehrkräften beeinflussen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 18, 279-302.
Mandinach, E. B., & Gummer, E. S. (2016). What does it mean for teachers to be data literate: Laying out the skills, knowledge, and dispositions. Teaching and Teacher Education, 60, 366–376.
Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2004). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004. [Abrufbar unter: http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung.pdf Zuletzt abgerufen am 17.01.2017]
Thiel, F. & Blüthmann, I. (2009). Ergebnisse der Evaluation der lehrerbildenden Studiengänge an der Freien Universität Berlin. Sommersemester 2009. Berlin.